最佳答案美國大學通識教育與文理教育的演變

1．選修制的出現(xiàn)

自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。

美國大學真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現(xiàn)了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級的規(guī)定課程。到1894年，一年級的規(guī)定課程只剩下修辭學和現(xiàn)代語。到1897年，整個哈佛的規(guī)定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕


由于選修制的出現(xiàn)符合當時美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙嵤┝诉x修制。1901年的一項調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。


1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕

集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。


3．名著課程的出現(xiàn)

20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實用重于學術，強調(diào)學生社會經(jīng)驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。

赫欽斯以永恒主義教育哲學為基礎，創(chuàng)設了一套“名著課程”體系，圣約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前后的經(jīng)典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重于從18世紀到當代的一些名著，共計24種?！?1〕

“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。

4．通識教育計劃的出現(xiàn)

1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，并組成了一個專門委員會，研究“自由社會中的通識教育的目標”。1945年，該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業(yè)的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。

經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規(guī)定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業(yè)教育結合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點，并加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕

該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名于世的核心課程的出臺奠定了基礎。

5．核心課程的出現(xiàn)

二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數(shù)也急劇增加，學生來自不同文化、經(jīng)濟和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經(jīng)無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學因此受到了校內(nèi)外人士的指責。

博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，并責成他調(diào)查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組于1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復修訂，終于在1978年以核心課程計劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義?！辈⒄J為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生”?！?3〕

1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為“整門課”；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為“半門課”。學生修完一個“整門課”，可得3個學分，修完一個“半門課”，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域?qū)W習8門“整門課”，或16門“半門課”。學生選擇核心課程領域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學專業(yè)的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業(yè)的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業(yè)的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養(yǎng)學生理解人類對生活經(jīng)驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養(yǎng)學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統(tǒng)思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，并學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕

1982年，“核心課程型”課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業(yè)課和核心課的基礎上進一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業(yè)提供指導；專業(yè)課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍?！?5〕

核心課程在哈佛大學推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。美國大學課程設置的演變

1．選修制的出現(xiàn)

自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。

美國大學真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現(xiàn)了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級的規(guī)定課程。到1894年，一年級的規(guī)定課程只剩下修辭學和現(xiàn)代語。到1897年，整個哈佛的規(guī)定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕

由于選修制的出現(xiàn)符合當時美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙嵤┝诉x修制。1901年的一項調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。

1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面?！?0〕

集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。

3．名著課程的出現(xiàn)

20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實用重于學術，強調(diào)學生社會經(jīng)驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。

赫欽斯以永恒主義教育哲學為基礎，創(chuàng)設了一套“名著課程”體系，圣約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前后的經(jīng)典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重于從18世紀到當代的一些名著，共計24種?！?1〕

“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。

4．通識教育計劃的出現(xiàn)

1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，并組成了一個專門委員會，研究“自由社會中的通識教育的目標”。1945年，該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業(yè)的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。

經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規(guī)定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業(yè)教育結合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點，并加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度?！?2〕

該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名于世的核心課程的出臺奠定了基礎。

5．核心課程的出現(xiàn)

二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數(shù)也急劇增加，學生來自不同文化、經(jīng)濟和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經(jīng)無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學因此受到了校內(nèi)外人士的指責。

博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，并責成他調(diào)查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組于1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復修訂，終于在1978年以核心課程計劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義?！辈⒄J為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生”?！?3〕

1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為“整門課”；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為“半門課”。學生修完一個“整門課”，可得3個學分，修完一個“半門課”，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域?qū)W習8門“整門課”，或16門“半門課”。學生選擇核心課程領域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學專業(yè)的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業(yè)的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業(yè)的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養(yǎng)學生理解人類對生活經(jīng)驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養(yǎng)學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統(tǒng)思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，并學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕

1982年，“核心課程型”課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業(yè)課和核心課的基礎上進一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業(yè)提供指導；專業(yè)課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍?！?5〕

核心課程在哈佛大學推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。

1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕

集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。